Print this page

Auxiliaire d'enseignement suite

Édition 2011 suite

7.3 L'enseignement du vocabulaire

En milieu universitaire, nous avons affaire à des apprenants et apprenantes de niveau hétérogène. Ainsi, les problèmes de contenu et de progression ne se posent pas de la même façon dans un cours pour débutants ou dans un cours de quatrième année.

Le relevé de fautes faites dans les énoncés oraux et les travaux écrits des étudiants et étudiantes du Département nous a mené aux constatations suivantes:

  • Nos apprenants et apprenantes n'utilisent souvent qu'un vocabulaire restreint, répétitif et peu varié. Leur compétence lexicale demeure au niveau de la réception passive et les différences de signification entre les mots sont floues.

 

  • Les confusions entre les différents registres de langue sont évidentes chez ceux et celles qui ont suivi un programme d'immersion ou qui ont fait un séjour prolongé en milieu francophone.

 

  • La compétence lexicale repose sur des mots isolés. Les apprenants et apprenantes ont du mal à assembler les mots, à former des phrases et, lorsqu'ils sont forcés de le faire, ils calquent souvent leur syntagme sur une structure da la langue maternelle: par exemple, on entend 'faire une décision' pour 'prendre une décision'.

Dans ces conditions, un enseignement du vocabulaire au niveau supérieur devrait comporter trois étapes:

- Une étape 'd'acquisition lexicale naturelle' liée aux besoins de production. Les apprenants et apprenantes enrichiront leur lexique tout en s'acquittant des tâches qui leur sont assignées. Le recours au dictionnaire joue un rôle important. Au début de l'apprentissage, le lexique est le pivot de l'acquisition à partir duquel s'organise la syntaxe. Le lexique contribue avec l'Intonation à donner rapidement aux apprenants et apprenantes l'accès à la communication.

- Une étape d'acquisition des équivalences de sens.

- Une étape de rapprochement des termes du lexique pour les comparer.

7.3.1 Méthodes utiles à chacune des étapes

Pour la première étape, au Heu de faire des listes de mots et de faire pratiquer des exercices morpho-syntaxiques à partir de ces listes, il est préférable de présenter à la classe des textes authentiques et diversifiés. La présentation du lexique dans un texte permet de découvrir le sens des mots en contexte, d'acquérir une bonne stratégie de lecture et de mieux mémoriser les mots. En début d'apprentissage, l'apprenant ou apprenante préfère toucher à tous les domaines plutôt que de se concentrer sur quelques-uns.

Pour la deuxième étape, la paraphrase est le moyen par excellence de réactiver le lexique que l'apprenant a déjà appris. Dans une approche communicative, la paraphrase se retrouve tout naturellement dans la phase de compréhension des textes (oraux ou écrits). Il est important que l'enseignant invite ceux et celles qui ont compris une expression à la paraphraser à ceux et celles qui n'ont pas compris. Cette façon de procéder encourage une discussion au sein du groupe sur la signification des mots ou sur leur sens. Dans la phase de correction collective d'une activité, la reformulation (pratique voisine de la paraphrase) consiste à trouver l'expression ou le mot adéquats pour remplacer une expression fautive. Il ne faut pas perdre de vue que l'objectif de ces deux manières de procéder repose sur le besoin de l'apprenant ou apprenante de comprendre un mot du lexique.

Pour la troisième étape, il s'agit d'assurer par diverses activités la connaissance exacte du sens du mot et sa place dans un ensemble sémantique.

7.3.2 Exemples d'exercices d'apprentissage du lexique

Activité d'analyse et de mémorisation - Pour ce genre d'activité, proposez des exercices de repérage. Le repérage de notions dans un texte permet D'association d'un sens à de nouveaux signifiants et facilite en partie la mémorisation de ces nouvelles formes. Il va de soi qu'un texte se comprend au niveau sémantique; il convient donc de travailler sur l'acquisition de nouvelles formes lexicales en plus des exercices de compréhension.

Chaque texte présente un intérêt lexical différent, d'où la nécessité de faire appel à des textes de styles différents: littéraires, économiques ou politiques, etc. Un travail intéressant et indispensable portera sur l'analyse des collocations: affinités des substantifs et des verbes, des substantifs et des adjectifs. Ces activités de repérage devront se faire avant une activité de production libre.

Mise en figuration - Le terme métaphore est ici utilisé pour désigner toute expression figurée. Son intérêt en pédagogie n'est plus à démontrer. La présentation de la métaphore devrait être suivie d'analyses au cours desquelles on repère le degré d'évidence et le degré de justesse. Toute une gamme d'exercices d'application sur le bestiaire est possible: la blancheur du cygne, la mémoire d'éléphant, la politique de l'autruche, un froid de canard, la chair de poule, malin comme un singe, rusé comme un renard, fidèle comme un chien, donner sa langue au chat, vivre comme chien et chat, avoir un chat dans la gorge, etc. Le prolongement d'une telle activité facilitera des comparaisons interculturelles et permettra à chacun de se pencher sur les rapports que les cultures entretiennent avec les animaux, la nature, les saisons, les objets. Les apprenants et apprenantes seront ainsi exposés progressivement au sens figuré des mots, ce qui leur permettra de donner à leur discours plus d'expressivité ou de couleur. L'entraînement à la création de métaphores est une étape utile dans l'apprentissage de la production écrite.

Évocation - Production à partir d'un déclencheur, te] que le mot île, désert, sable ou neige. Demandez au groupe de citer tous les mots que le déclencheur évoque pour eux. Inscrivez les mots au tableau et demandez à la classe de produire un texte collectif en sélectionnant et en associant les mots qui semblent avoir une affinité. Le texte produit permet de réactiver du vocabulaire.

Recherche d'un titre destiné à caractériser un paragraphe ou un texte court. Les propositions de titres seront personnelles et devront être triées et appréciées par le groupe.

Réécriture de définitions. Demandez au groupe de choisir un mot concret, de regarder sa définition dans le dictionnaire, de sélectionner certains mots de cette définition et de réécrire une nouvelle définition à partir des mots sélectionnés. Le reste du groupe devra trouver le mot en question à partir de la nouvelle définition.

7.3.3 Lexique et type de texte

Le dernier point important à signaler est le type de texte utilisé dans la pratique de ces activités. La capacité d'identifier le type de texte et à identifier la manière dont les phrases s'organisent en un ensemble cohérent constitue un aspect important de la compétence textuelle.

La typologie des textes:

  • Textes narratifs (récits, faits divers, etc.)
  • Textes descriptifs (portraits, paysages, etc.)
  • Textes prescriptifs (recettes de cuisine, notices de fonctionnement d'un appareil, etc.)
  • Textes argumentatifs (discours politiques, scientifiques, etc.)

Cette typologie devrait servir de base à toutes les activités lexicales proposées ci-dessus. Rechercher, découvrir, classer, assembler, combiner les mots, voilà quelques-unes des

nombreuses pistes de travail qui vous mèneront avec votre classe à un apprentissage efficace du lexique.

7.4 Communication: lecture de la presse écrite

Pour plusieurs de nos étudiants et étudiantes, l'objectif est de pouvoir communiquer en français dans leurs domaines de spécialisation. Us envisagent des carrières en médecine, psychologie, administration, économie ou droit et suivent nos cours de français pour non­spécialistes, en espérant acquérir une maîtrise fonctionnelle du français. La lecture de la presse écrite est un bon moyen de toucher un tel auditoire, aux intérêts variés.

Présentez d'abord les grandes lignes des techniques du journalisme. Demandez à vos étudiants et étudiantes d'acheter deux journaux, n'importe lesquels, mais de la même date. Ceci permet de comparer différents journaux: des journaux dits sérieux aux journaux populaires. Vous pouvez aussi relever les informations internationales, nationales, locales ou régionales, la politique extérieure et intérieure, les faits divers. Expliquez la composition de l'équipe d'un journal.

Montrez comment la nouvelle commence par le dénouement: 'Les Blue Jays ont gagné', 'Trois morts dans un accident'. Enseignez les éléments d'une nouvelle: la pyramide inversée (Qui fait quoi? Où et quand? Comment et pourquoi? etc.). Toujours à partir des deux journaux, faites une analyse de l'information: demandez à votre groupe de trouver des exemples de spectaculaire ou de voyeurisme, de censure, de propagande, de sigles, etc. Parlez des entreprises de la presse canadienne, des agences internationales, etc.

Dans le choix des articles, tenez compte des intérêts de votre groupe, des domaines de spécialisation de chacun et des informations préalables qui sont nécessaires à la compréhen­sion du texte. La différence entre un articule intitulé '55 ans de révolution psychiatrique' et un autre portant sur 'Une mission difficile pour l'OEA en Haïti', c'est la motivation. Non seulement vos étudiants et étudiantes sont-ils plus près du sujet 'révolution psychiatrique', mais ils se feront un plaisir d'ajouter les idées entourant le sujet et susceptibles d'éclairer le comment et le pourquoi des événements étudiés. Si vous choisissez 'Haïti', il vous faudra situer l'article dans un contexte historique, socioculturel ou politique qui fournira les antécédents nécessaires pour bien comprendre le sujet.

De façon plus pratique, l'étude d'un artlcle de journal devrait comporter trois étapes: 1) des questions de compréhension, 2) une étude du vocabulaire (mots-clés, expressions et mots reliés au thème) et 3) des sujets de discussion.

Dans la mesure du possible, choisissez un éventail de sujets variés qui sauront toucher vos étudiants et étudiantes. Pour éviter la monotonie, insérez dans votre programme le courrier des lecteurs, la publicité, des critiques de films, etc. Préparez un quizz sur l'historique de la presse écrite: 'Dans quels pays sont parus les premiers journaux tels que nous les connaissons aujourd'hui?' 'Qui a inventé le caractère mobile en 1446?' C'est ainsi que vous susciterez la participation, l'enthousiasme et la motivation.

7.5 Exploitation d'un texte écrit

Qu'ils soient courts ou brefs, les textes écrits se prêtent à une foule d'activités en classe.  Pour toutes les activités, demandez toujours aux étudiants et étudiantes d'apporter en classe leur dictionnaire (Micro-Robert, Petit Robert) et leur grammaire de référence.

Choisissez les textes de façon à établir une progression tout au cours de l'année. Com­mencez par des textes brefs et relativement faciles (fait divers, courrier des lecteurs, critique de film, nouvelle en bref, bande dessinée). Passez ensuite aux textes plus longs et plus difficiles (éditorial, critique de livre, article de fond" texte littéraire, nouvelle, poème).

Pour un texte bref, voici un échantillon des activités que vous pouvez proposer:

  • Utilisez les textes brefs en textes à vue (sans préparation).

 

  • Faites lire le texte à voix haute. Profitez-en pour faire quelques remarques sur l'intonation et la prononciation.

 

  • Vocabulaire: Demandez au groupe de chercher certains mots dans le dictionnaire, en prenant soin de choisir des mots de catégories grammaticales différentes (pas uniquement des substantifs). Si les étudiants et étudiantes ont des dictionnaires différents, faites comparer les définitions. Choisissez deux ou trois mots et demandez d'inventer une définition (individuellement ou en groupe). Écrivez une des définitions au tableau et demandez à tout le groupe de l'améliorer; comparez-la ensuite avec celle du dictionnaire. Donnez quelques définitions et demandez de trouver dans le texte les mots qui correspondent à ces définitions. Travaillez les familles de mots (préfixes, suffixes). Travaillez sur les synonymes et les antonymes en contexte.

 

  • Grammaire: Exploitez le texte en fonction des points de grammaire qui ont été étudiés (conjugaisons, verbes irréguliers, accord du participe passé, pronoms, formes contractées, etc.). Travaillez la structure de la phrase en faisant des exercices d'imitation: demandez d'analyser une phrase du texte, puis de construire une phrase de même type (choisissez des phrases de plus en plus complexes). Faites l'exercice de closure: dans un paragraphe, effacez un mot sur cinq et demandez aux étudiants de trouver les mots manquants. Analysez avec eux la nature grammaticale du mot manquant: substantif? adjectif? préposition? article? adverbe?

 

  • Travaillez les niveaux de langue: faites des exercices de transposition d'un niveau de langue à l'autre.

 

  • Trouvez des titres: travaillez la nominalisation.

 

  •  Faites résumer le texte en une seule phrase: comparez les résumés proposés.

 Dans le cas d'un texte long, vous pouvez avoir recours aux activités suivantes:

  • Distribuez à l'avance les textes longs pour que les étudiants et étudiantes puissent les préparer chez eux.

 

  • Utilisez certains des exercices proposés pour les textes brefs.

 

  • Étudiez la composition du texte, la façon dont sont construites l'introduction et la conclusion. Faites un relevé des termes d'articulation du discours.

 

  • Proposez un texte dont vous avez modifié l'ordre des paragraphes et demandez de restituer l'ordre logique.

 

  • Proposez un texte dont vous avez supprimé la fin. Demandez d'inventer cette fin en respectant les différentes contraintes du texte (temps, personne, niveau de langue, etc.).

 

  • Donnez des sujets de composition qui ont un rapport avec les textes étudiés.

 8.  Les ressources pédagogiques et documentaires

Six grandes sources d'informations vous seront utiles tout au long de l'année: le Centre de ressources, le site Web du Département, le site Blackboard de votre cours, le site du TATP, les banques de données du Département et la bibliographie à la fin de ce guide.

Le Centre de ressources (dans les bureaux du Département à Clover Hill) regroupe une foule de documents imprimés (dictionnaires, manuels de français, ouvrages pédagogiques, revues, textes littéraires, etc.) et audio-visuels qui vous fourniront, soit de la matière et des activités pour vos cours, soit de l'information d'ordre pédagogique.

Le site Web du Département (www.french.utoronto.ca/) contient une foule de renseignements: le répertoire du personnel du Département, la liste des cours offerts, une version de la Undergraduate Brochure, le Guide pratique des études en français (guide à l'usage des étudiants et étudiantes), des annonces et des actualités. Il propose également des liens à diverses ressources pédagogiques, linguistiques et culturelles qui vous seront utiles dans la préparation de vos cours.

Chaque cours de langue a son site Blackboard dédié, accessible en ligne à: http://Blackboard.utoronto.ca. Blackboard est un outil de gestion de cours et de communication, à la fois puissant, polyvalent et convivial.. Vous aurez à consulter le site tout au long de votre enseignement puisque vous y trouverez le contenu du TTP, des notes de cours, des exercices, ainsi que l'organisation des sections et des ateliers d'oral. Vous aurez également à utiliser le site pour entrer vos notes, communiquer avec les étudiants et étudiantes et échanger avec les autres auxiliaires le matériel pour le cours. Toutes les notes entrées sur le site doivent être sur 100, prenez donc l'habitude dès le début d'assigner les notes sur 100 quelque soit le pourcentage de l'évaluation.

Le TATP (Teaching Assistants' Training Program) est un service de l'université qui vise à aider tous les auxiliaires d'enseignement dans leur enseignement et dans leur future carrière. Le TATP offre une série de séminaires (menant à un certificat), des consultations individuelles et des publications telles que Tools for Teaching et Grading Lots of Papers Without Killing y ourself. Vous trouverez toutes les informations concernant le TA TP à: http://www.utoronto.caltatp/.

Les deux banques de données du Département regroupent une foule de liens internets qui vous fourniront de la matière, des exercices et des activités à utiliser en classe. L'accès à ces deux banques est réservé aux membres du département. Vous recevrez en début d'année un message de la Direction des études de premier cycle vous indiquant le numéro d'usager ('Userid') et le mot de passe ('Password') à utiliser. Vous trouverez les banques à:

La bibliographie à la fin de ce guide est très exhaustive. Elle liste des ouvrages récents

(1976-2000) regroupés par thèmes:

  • Dictionnaires et ouvrages de référence
  • Didactique des langues et du français langue étrangère (FLE)
  • Formation des enseignants
  • Enseignement de la prononciation
  • Pour un apprentissage des sons du français
  • Enseignement de la grammaire
  • Grammaires destinées à I'enseignement du français langue étrangère (FLE)

En outre, la ville de Toronto regorge de ressources en français. N'hésitez pas à les intégrer à vos cours. Elles amèneront vos étudiants et étudiantes à s'intéresser à ce qui se passe dans leur ville et peut-être à s'aventurer dans le monde francophone de Toronto.

TELEVISION ET RADIO

- quatre chaînes de télévision: Radio-Canada, TVA, TFO et TV5

- trois chaînes de radio: CJBC AM 860, CJBC FM 90,3, Radio-Toronto FM 105,1

THEATRES

- Alliance française de Toronto (416-922-2014)

- Consulat général de France (416-925-0025)

- Théâtre français de Toronto (416-534-6604)

- les théâtres associés avec les différents collèges (départements de français):

Glendon, (416-487-6719), Sénéca (416-491-5050), Humber (416-675-3111), George Brown (416-415-2000), Centennial (416-289-5000)

CLUBS ET AUTRES ASSOCIATIONS

Vous trouverez dans l'annuaire du Centre francophone du Toronto Métropolitain tous les renseignements qui concernent les clubs et associations francophones ayant un bureau à Toronto (416-203-1220).

MUSEES

- Musée Royal de l'Ontario (416-586-5549).

- Musée des Beaux Arts de l'Ontario (416-979-6648)

- Centre des Sciences de l'Ontario (416-696-3147)

- Galerie McMichael (905-893--1121).

LIBRAIRIES

- Maison de la Presse Internationale (416-928-0418)

JOURNAUX

- L'Express de Toronto (416-465-2107)

MINISTERES ET AUTRES ORGANISMES OFFRANT DES SERVICES EN FRANÇAIS

  • Office des Affaires francophones (416-325-4949)
  • Centre de recherches en éducation franco-ontarierme (416-923-6641 poste 2290) Centre franco-ontarien de ressources pédagogiques (1-877-747-8003)
  • Conseil des arts de l'Ontario (416-961-1660)
  • Condition féminine en Ontario (416-314-0300)
  • Ministère des Affaires civiques, de la Culture et des Loisirs (416-327-2422)
  • Ministère du Tourisme (416<~25-6666)
  • Information touristique (1-800-268-3736)
  • Centre médico-social communautaire (416-922-2672)

 9.  Les évaluations

Ce dernier chapitre porte sur les évaluations dans toutes les situations. Vous y verrez comment évaluer votre groupe, comment votre groupe vous évalue et comment vous auto-évaluer.

9.1 Comment évaluer l'oral

Les TFP fournissent des indications sur le type de travaux exigés, le contenu des tests et, lorsque le cours en prévoit un, le contenu de l'examen universitaire. Notez que les bibliothèques ont une collection d'examens universitaires récents, que vous pouvez consulter. Le contenu des examens est revu tous les ans, dans ses grandes lignes, par chaque équipe d'enseignement d'un cours.

Le grand principe à retenir est que les étudiants et étudiantes doivent savoir ce qu'on attend d'eux et comprendre la façon dont ils seront jugés. La façon d'évaluer doit être cohé­rente avec les objectifs du cours et avec ce qui a été fait en classe. Il est bon de se poser un certain nombre de questions:

• Concernant le contenu

- S'agit-il de production orale ou de réception de l'oral?

- S'il s'agit de production, veut-on évaluer: 

  • la correction phonétique? (ex: maîtrise de l'opposition u/ou)?
  • la lecture à haute voix (ex: maîtrise des problèmes d'orthoépie, prosodie, qualité interprétative)?
  • la réussite de tâches communicatives spécifiques? (ex: savoir s'excuser)?
  • la participation à une discussion sur un thème donné, avec des rôles argumehtatifs attribués ou tirés au sort (ex: savoir exprimer son désaccord ou ses réticences)?
  • la participation à une conversation (ex: savoir s'approprier le tour de parole)?
  • la performance très particulière de l'exposé, où le contenu est en cause ainsi que la performance orale (aisance, fluidité, contact visuel)?

- S'il s'agit de réception, veut-on évaluer:

  • la compréhension globale (thème, type de document)?
  • la compréhension sélective (qui, quoi)?
  • l'identification de données lexicales, syntaxiques, typiques à l'oral?
  • l'identification de données argumentatives?

• Concernant le matériel du test

- Quel matériel va-t-on utiliser? Les données ont-elles ou non été vues en classe?

- Pour la réception, une grille sera-t-elle proposée ou demandée? Un texte à trous ciblera-t-il l'évaluation?

  • Concernant l'administration du test

- Sera-t-il administré en classe? au centre multimédia?

- Les conditions d'administration du test sont-elles les mêmes que dans les autres sections?

 • Concernant le barème appliqué pour la notation

- Le test est-il honnête par rapport à ce qui s'est fait en classe?

- Le test est-il acceptable pour le groupe?

- Le test est-il adapté au niveau du groupe et en rapport avec le niveau visé?

- Le test est-il applicable de façon générale à toutes les performances?

- Le test pourrait-il être administré par quiconque dans les mêmes circonstances?

Sur le plan pratique, lors de la remise d'un test, on doit expliquer le détail de la notation (évaluation sommative), En même temps, on doit fournir des explications: bonnes réponses, erreurs fréquentes, moyens de progresser; on rejoint alors la fonction formative de l'évaluation. Il est aussi souhaitable d'informer le groupe de la moyenne générale et de la répartition des notes obtenues au test (ex: A = 2 étudiants, B = 6 étudiants, etc.).

Il est souvent intéressant de discuter en classe, en début de semestre, des critères possibles de jugement en fonction des objecrifs du cours, de distinguer entre des erreurs majeures et mineures, etc. Ce type d'échange sur le contenu des travaux et des tests, sur les critères de notation, réduit l'anxiété des étudiants et étudiantes. En effet, plusieurs d'entre eux ont tendance à accorder à chaque note une importance hors de proportion avec l'enjeu. Il permet également de montrer que vous avez mis au point un système d'évaluation équitable. Mais une fois que vous avez informé le groupe de vos critères de base, vous ne pouvez plus les modifier de façon arbitraire; il faut informer et expliquer.

Un des buts de ces pratiques est de chercher à concilier la valeur sommative des tests avec leur valeur formative. C'est là une des clés du succès dans la relation d'enseignement.

9.2 Comment évaluer l'écrit

Au cours de l'année, vous devrez évaluer régulièrement la performance de votre groupe.  Vous devez adopter les mêmes pratiques que les autres membres de l'équipe d'enseigne­ment du cours. Les étudiants et étudiantes s'attendent à une certaine uniformité d'un groupe à l'autre et il faut les préparer à l'examen final commun à toutes les sections du cours.

Puisque le Teaching and Testing Programme donne le minimum d'informations sur ce sujet, il vous faut assister aux réunions d'équipe où se prennent les décisions clés. Participez à ce processus en posant beaucoup de questions et en proposant des améliorations aux pratiques évaluatives en vigueur. Pour bâtir un programme d'évaluation valable et intéressant, vous devriez partir d'une analyse détaillée des situations dans lesquelles vos étudiants et étudiantes auront à employer le français. En procédant ainsi, vos évaluations seront étroitement liées aux besoins de la classe et aux activités de la vie quotidienne.

Commençons par quelques remarques sur l'élaboration des tests en général. D'abord, ne les préparez pas à la dernière minute: un bon test demande beaucoup de temps et de soin. Vous devez déterminez précisément le temps qui sera alloué au test durant la classe: calculez le temps que vous mettez à faire le test vous-même et multipliez par deux. Faites revoir vos tests par un ou une collègue (du même cours, si possible) avant de les donner à la classe.

9.2.1 Les tests de compréhension écrite

Il s'agit ici d'évaluer la capacité de comprendre un texte lu silencieusement et non pas la lecture orale. Or, on lit différemment selon le genre de texte, les exigences de la tâche, etc. Il faut donc évaluer la compréhension écrite dans ses diverses dimensions pour donner une appréciation aussi complète que possible. Par exemple, VOLIS pouvez demander de:

- parcourir rapidement pour repérer des renseignements spécifiques dans le texte;

- parcourir rapidement pour dégager l'idée générale du texte;

- se situer dans un texte en utilisant les index, les rubriques, etc.:

- réduire la longueur du texte en utilisant des abréviations et en éliminant des informations redondantes;

- relever des informations pour résumer le texte tout entier, des idées spécifiques ou sous-jacentes;

- distinguer l'idée principale des détails qui l'appuient;

- identifier l'argument principal et l'objectif du texte;

- identifier les marqueurs de phases différentes dans la présentation;

- interpréter en lisant entre les lignes et en s'appuyant sur ses propres expériences;

- comprendre: la valeur communicative des énoncés, le sens conceptuel (le temps, la cause, etc.), les inférences et le langage figuré, le langage explicite;

 - déduire le sens d'items lexicaux non familiers.

Le choix des sous-habiletés à évaluer, lesquelles vont du plus simple au plus complexe, déterminera dans une certaine mesure le matériel et les formats employés dans les tests. Mais ces éléments-là sont à choisir selon d'autres facteurs aussi.

• Le choix du matériel

À partir de l'analyse préalable des situations communicatives, vous savez que votre groupe devra pouvoir lire tel ou tel genre de documents (journaux, revues académiques) sur tel ou tel sujet. Vous devez maintenant trouver des échantillons, les photocopier et les employer tels quels pour les tests.

En premier lieu, choisissez des textes d'un niveau de difficulté convenable. Évitez des documents qui supposent des connaissances culturelles ou spécialisées (juridiques, scienti­fiques, historiques). Certains étudiants et étudiantes risquent de ne pas posséder ces connais­sances et de vous reprocher - avec raison - un test injuste. Méfiez-vous aussi des textes qui pourraient être jugés 'politiquement incorrects', c'est-à-dire à caractère raciste, sexiste ou blessant pour d'autres raisons.

• Le choix des formats

Il y a plusieurs formats de test à votre disposition. Certains demandent un minimum de production langagière et sont par conséquent faciles à noter et relativement objectifs. Les ques­tions à choix multiple ou de type 'vrai ou faux' sont bien connues, mais ne sont pas toujours faciles à formuler. Un deuxième inconvénient est que l'étudiant peut cocher la bonne réponse par hasard. Un autre format est le test de closure: dans un texte d'un ou plusieurs paragraphes, on enlève des mots selon un principe quelconque et on demande de remplir les trous, ce qui exige une compréhension du contexte linguistique qui les entoure. Le problème majeur dans tous ces formats est qu'ils sont basés sur des activités qu'on ne fait pas normalement après avoir lu un document. N'en abusez donc pas.

D'autres formats tels que les réponses courtes, le résumé et le compte-rendu sont plus authentiques. Ils sont en même temps plus subjectifs. puisqu'ils laissent plus de place à l'interprétation de la personne qui corrige. Par ailleurs, puisque l'étudiant ou étudiante doit produire un discours écrit, on ne peut pas toujours savoir dans quelle mesure une réponse inadéquate est due à un manque de compréhension ou à des difficultés d'écriture. Alors, ne vaudrait-il pas mieux se servir de ces formats pour évaluer ensemble les deux habiletés?  Puisque chaque format a des points forts et des points faibles, il vaut mieux employer une variété de formats, comprenant à la fois des formats subjectifs et objectifs.

• La correction et la notation

En corrigeant les tests, il suffit souvent d'identifier les problèmes et d'en expliquer la nature, pour laisser les étudiants ~~t étudiantes trouver eux-mêmes les solutions. C'est le cas pour les exercices de repérage d'informations: une relecture attentive devrait permettre de trouver la bonne réponse. Par contre, lorsqu'il s'agit d'une interprétation textuelle, vous devrez probablement être plus explicite dans votre correction. Il en va de même pour les fautes de langue: corrigez les structures fautives qui n'ont pas encore été étudiées, mais contentez-vous seulement de signaler les autres.

En notant les tests de compréhension écrite, ne tenez pas compte des erreurs de langue à

. moins qu'elles ne brouillent le sens même de la réponse. Vous voulez savoir si l'étudiant ou étudiante a compris le texte, non pas s'il peut conjuguer un verbe ou se rappeler le genre d'un substantif. Par contre, pour le test de clos ure, les trous doivent être remplis par des mots grammaticalement et sémantiquement admissibles dans le contexte donné, et qui remplacent adéquatement les mots supprimés du texte original.

9.2.2 Les tests d'expression écrite

Tout d'abord, ne confondez pas test de grammaire et test d'expression écrite. Le premier est composé d'exercices de manipulation de phrases isolées (les exercices à trou, de traduction ou de transformation). Par contre, dans un test d'écriture, l'étudiant ou étudiante doit produire des textes selon les exigences d'une situation de communication réelle. En milieu académique, cela peut comprendre la capacité à:

- présenter des faits;

- prendre position pour ou contre quelque chose;

- appuyer une hypothèse à l'aide d'arguments;

- tirer des conclusions;

- critiquer la thèse avancée par quelqu'un d'autre;

- réécrire des informations dans un style différent;

- organiser et présenter des informations.

Cette liste est loin d'être exhaustive. Remarquez également que, bien souvent, on écrit au sujet d'un document écrit (ou sonore) qu'on a déjà lu (ou écouté). Raison de plus pour évaluer ensemble la lecture et l'écriture, si cela permet de s'approcher d'une situation authentique.

• Le choix des tâcbes d'écriture

L'analyse préalable des besoins des étudiants et étudiantes vous permettra de déterminer quels genres de textes ils doivent pouvoir rédiger, sur quels sujets, à quels destinataires et à quelles fins. Rompez donc avec la tradition de la composition française de 300 mots sur un sujet choisi au hasard. Tenez compte des intérêts et des besoins de votre groupe (domaines d'étude, activités bénévoles, carrières envisagées).

D'autres tâches d'écriture susceptibles d'intéresser bon nombre de nos étudiants et étudiantes ne sont pas de type académique. À titre d'exemple: le curriculum vitae et la lettre de candidature pour ceux et celles qui postuleront à des emplois bilingues: la lettre personnelle destinée à des amis francophones; les formulaires et les lettres commerciales; les petits mots de remerciements et les notes d'excuses.

• La correction et la notation

En corrigeant les copies, n'oubliez Jamais de mettre des commentaires positifs afin d'encourager l'étudiant ou étudiante. Faites des remarques sur l'organisation (les liens de cohésion du discours) et le contenu du texte, et non seulement sur l'emploi de la langue. Plus vos commentaires sont clairs et spécifiques, plus ils vont guider efficacement l'apprentissage. Pour les fautes de langue, employez un code, mais expliquez-le clairement au début du cours. Ici encore, signalez les problèmes au lieu de les corriger directement et soyez sélectif: ne signalez pas (et ne corrigez pas) tous les problèmes rencontrés. En plus de demander trop de temps, cela a un effet démoralisant pour les étudiants et étudiantes qui ne savent plus par où commencer.

Vous devriez noter les trois critères (organisation, contenu et langue) en respectant la pondération spécifiée dans le TTP. Il faut évidemment définir ces critères avec beaucoup de précision et les expliquer au début du cours. Au cours de l'année, vous devriez élaborer une échelle qui montre les différents niveaux de performance en expression écrite. Vous pouvez en faire une pour chaque critère ou une seule échelle qui combine les critères. Pour chaque niveau, gardez des échantillons de travaux.

Enfin, rappelez-vous que, même dans le contexte d'un test, vous n'avez pas à traiter les copies rendues comme des versions définitives. Faites--Ies parfois réécrire à la maison et réévaluez-les (technique de la double correction). Cette pratique augmente la valeur formative du test puisque l'étudiant ou l'étudiante doit se servir immédiatement des annotations sur sa copie pour améliorer sa performance.

9.2.3 L'administration et la remise des tests

Afin de permettre à chacun de donner sa meilleure performance, administrez le test dans des conditions aussi propices au succès que possible. Prévoyez assez de temps pour le test. Expliquez clairement comment faire les différentes tâches et, si possible, donnez un exemple de réponse acceptable pour chaque tâche. Autorisez l'utilisation de documents de référence (dictionnaires, grammaire et, dans certain cas, manuel) et proposez des stratégies pour aborder le test (ex. ne pas passer plus de x minutes sur telle tâche ou trop de temps à consulter les dictionnaires). Remarquez que ces conditions existent souvent dans les situations réelles de lecture et d'écriture.

Remettez toujours le test à la date prévue, mais ne parlez pas en classe des résultats des individus car ils sont confidentiels. En rendant les tests, donnez la note moyenne de la classe et le nombre de personnes qui ont obtenu A, B, C et ainsi de suite. Expliquez ce que les B doivent améliorer pour avoir un A, les C pour avoir un H, etc. Vous pouvez même donner des exemples concrets tirés au préalable de certaines copies, à condition de respecter l'anonymat. Cette discussion aide chacun à se situer par rapport à ses pairs et à s'améliorer.

Pour conclure, les tests ont un rôle essentiel dans les programmes de langue seconde. Rôle plus important encore que leur fonction de classement des étudiants et étudiantes dans la hiérar­chie institutionnelle (fonction sommative), ils servent à guider l'apprentissage et l'enseignement de la langue (fonction formative). Vu l'impact incontestable des tests sur la pratique pédagogique, il vous incombe de les traiter avec soin afin que leur effet soit des plus positifs.

9.3 Comment respecter les règlements sur l'évaluation et la notation

Trois instances réglementent l'évaluation des étudiants et étudiantes du Département d'études françaises: l'Université, la Faculté des arts et sciences et le Département. La loi-cadre de l'Université sur l'évaluation et la notation figure chaque année à la Section 6 du Calendar de la Faculté. Des règlements plus spécifiques, qui s'appliquent à toute personne qui enseigne au sein de l'Université, sont précisés dans le Academie Handbook (que nous abrégerons ici AH).

Vous trouverez dans les pages suivantes l'essentiel de ces règlements. Notez que les références citées ici s'appliquent à l'édition d'août 2000 du AH. De préférence, consultez l'édition de l'année académique courante.

9.3.1 'University Grading Practices Policy'

Annonce du système d'évaluation au début du cours (AH Part 1, p. 4, 5, 8)

Chaque enseignant ou enseignante a l'obligation d'annoncer à sa classe son système d'évaluation au début du cours (soit pendant les deux premières semaines). Cette annonce doit comporter les quatre éléments suivants:

- le nombre et le genre des travaux évalués et notés (essais, exposés, quizz, tests, etc.);

- le poids relatif accordé à chaque travail évalué dans le calcul de la note finale du cours;

- la date de remise de chaque devoir important, et la date de chaque test important;

- les sanctions imposées aux devoirs remis en retard ('lateness penalties').

La Faculté recommande également de préciser le sens accordé aux lettres A-B-C-D-F (Calendar Section 6; AH Part 1, p. 8).

  • Remise du système d'évaluation au Département (AH Part 1, p. 4)

Chaque enseignant ou enseignante a l'obligation de remettre au Département (Conseillère administrative du premier cycle) une copie du système d'évaluation annoncé en classe, dès la fin de la deuxième semaine du L'Ours. Cette mesure permet de s'assurer que le règlement a été suivi et, en cas de plainte d'un étudiant ou étudiante, de consulter rapidement le document nécessaire pour prendre une décision.

  • Comment modifier le système d'évaluation (AH Part 1, p. 4)

L'enseignant ou enseignante n'a pas le droit de modifier de façon unilatérale le système d'évaluation annoncé au début du cours: la classe doit approuver cette modification. Une copie du système modifié doit être remise immédiatement au Département. La Faculté précise la manière dont une telle modification peut être approuvée, en fonction de la date où elle est proposée: avant ou après la date limite pour l'abandon d'un cours sans pénalité.

- Avant cette date limite: vote majoritaire des étudiantes et étudiants présents; le vote doit avoir lieu pendant une heure de classe normale.

- Après cette date limite: vote unanime des étudiantes et étudiants présents, toujours pendant une heure de classe normale, mais avec un préavis de vote donné pendant une classe antérieure.

  • Remise de tout travail noté et évalué (AH Part 1, p. 4)

L'université exige qu'une appréciation et une note soient communiquées à l'étudiant ou étudiante pour chaque travail évalué et noté, écrit ou oral. Tout travail doit être remis en personne. De plus, du temps doit être accordé pour discuter du travail en question.

  • Remise du premier travail noté aux étudiants (AH Part 1, p. 4)

Chaque enseignant ou enseignante a l'obligation de remettre à sa classe au moins un travail important évalué et noté avant la date limite d'abandon d'un cours sans note. Par travail important ('significant'), on entend un travail qui représente plus de 5 % de la note finale.

  • Ne pas communiquer la note finale aux étudiants (AH Part 2, préambule)

La note finale, c'est la note que I'enseignant ou enseignante communique au Département à la fin du cours, exception faite des cours à examen universitaire. Dans ce dernier cas, la note finale est une combinaison de la note de cours et de la note d'examen.

Les enseignants et enseignantes n'ont pas le droit de communiquer la note finale d'un cours à leur classe avant l'approbation finale des notes du Département par la Faculté. Si un étudiant ou étudiante vous demande sa note finale pour des raisons qui vous paraissent raisonnables, il faut le diriger au bureau de la Faculté (rez-de-chaussée de Sidney Smith Hall, 100 St. George Street).

9.3.2 'Faculty Grading Regulatlons'

  • Poids relatif des tests faits pendant les deux dernières semaines du cours

Aucun test ou ensemble de tests qui comptent pour plus de 25 % de la note finale d'un cours ne doit avoir lieu pendant les deux dernières semaines du cours (AH Part 1, p. 6). Il n'y a pas d'exception à ce règlement, même si votre classe entière désire le modifier. On entend par test non seulement les tests faits en classe mais aussi ceux faits à la maison ('take-home tests'). Ce règlement ne s'applique pas aux devoirs qui seraient à remettre pendant ces deux semaines.

  • Tout test surveillé doit être fait pendant une heure de classe normale

L'enseignant ou l'enseignante n'a pas le droit de prévoirdes tests ou des quizz en dehors des heures normales de la classe ou du centre multimedia (AH Part 1 p. 6). Aucun test ne peut être prévu après la fin des cours en décembre ou en avril, ni pendant la semaine de lecture de février ou de juin. Les tests à la maison ('take-home tests') doivent être faits pendant le semestre et non pas après.

  • Distribution des notes (quotas et courbes)

La Faculté indique de façon très explicite qu'il n'existe pas de politique de quotas (c'est-à­dire une politique de répartition obligatoire des catégories de notes). Ce renseignement figure à la fois dans le Calendar et dans le AH (Part 1, p. 9). Il existe toutefois un processus de contrôle et de vérification des notes qui est la responsabilité du Département et de la Faculté. Ce contrôle a comme fonction de maintenir des critères et des normes d'évaluation plus ou moins stables et équitables: cela est très important dans les cours à sections multiples.

La Faculté énonce les normes suivantes pour tous les cours ayant au moins trente étudiants et étudiantes inscrits, à l'exception des cours de quatrième année (cours 400):

- 'A' (80 %-100 %): entre 5 % et 25 % de toutes les notes attribuées;

- 'AIB'(70 %-100 %): pas plus de 75 % de toutes les notes attribuées;

- 'E/F' (0 %-49 %): pas plus de 20 % de toutes les notes attribuées.

Si les notes d'un cours dépassent ces normes, le Département demande à l'enseignant ou enseignante de justifier, d'expliquer la répartition anormale. En l'absence de justification valable, le Département a le droit de modifier la note globale de la section ou du cours de façon équitable. Notez que notre Département ne le fait que très rarement, préférant recourir à d'autres démarches.

  • Notes marginales (49 %, 59 %, 69 %, 79 %)

La Faculté n'exige pas qu'on évite d'attribuer ces notes marginales (AH Part 1, p. 9), mais explique que les étudiants et étudiantes qui en héritent ont souvent tendance à faire appel: ils tentent d'aller chercher ce petit 1 o/i.r qui les ferait passer de C à B, de B à A, etc. Il faut donc attribuer une note marginale avec beaucoup de soin, parce qu'elle résulte d'un jugement bien réfléchi sur la performance globale" et non pas simplement d'un calcul mathématique des notes attribuées tout au long du cours. Retenez que la note discrétionnaire que vous attribuez en fin de cours vous laisse la marge de manoeuvre nécessaire pour éviter, dans bien des cas, une note finale marginale.

  • Le caractère confidentiel des notes

Toute note individuelle (à l'exception de la note finale) doit être communiquée à l'étudiant ou étudiante de façon discrète, et à personne d'autre. La publication des notes finales se fait par numéro d'étudiant et non pas par nom. Toute autre personne voulant se renseigner sur telle ou telle note doit s'adresser soit à la personne notée, soit au Département.

9.3.3 Les documents du Département d'études françaises

Pour les cours à sections multiples; le système d'évaluation est déterminé chaque année par le TTP fourni à toute l'équipe d'enseignement. L'enseignant ou l'enseignante n'a pas le droit de modifier ce système, sans la permission du coordonnateur ou de la coordonnatrice de série.

En outre, le Département a des exigences supplémentaires concernant l'évaluation.

  • La note discrétionnaire ('overall assessment')

Le Département recommande aux enseignants et enseignantes d'expliquer en classe les critères utilisés pour attribuer la note discrétionnaire. En outre, il exige que la note en question ne soit pas révélée avant la publication des résultats officiels par la Faculté (début juin pour la session d'hiver, mi-septembre pour lia session d'été).

  • Le rapport sur les notes inférieures à 50 %

Il convient de lire attentivement chaque mémorandum qui accompagne le formulaire que vous remplissez pour communiquer vos notes au Département. En particulier, on y demande deux choses très importantes, qui facilitent énormément le travail du Département par rapport aux étudiants et étudiantes qui échouent et qui demandent le droit de se retirer tardivement du cours. Ces deux choses importantes sont:

- une explication de chaque note de moins de 50 %, même si la note est zéro;

- le compte-rendu détaillé du travail de l'année (ventilation des notes, dates des tests et des remises des travaux, présences au cours). Ce compte-rendu permettra de docu­menter le cas lorsque la Faculté demandera: 'À quel moment cette personne a-t-elle cessé d'être présente en classe?' 'Sur l'ensemble des travaux prévus dans le cours, combien ont été effectués, quand et avec quelles notes?'.

9.4 Comment vous serez évalué

L'évaluation par la Faculté s'applique à chaque cours enseigné, quel que soit le statut de la personne qui enseigne. Par contre, l'évaluation par le Département concerne uniquement les auxiliaires qui enseignent leur premier cours de français à l'Université de Toronto.

9.4.1 L'évaluation par la Faculté

Tous les enseignants et enseignantes de la Faculté des Arts et Sciences qui sont responsables d'un cours sont évalués par leur classe et ce, dans chacun de leurs cours. Les TA qui enseignent seulement une ou deux heures d'oral. d'atelier ou de labo ne sont pas soumis à cette évaluation. L'évaluation est régie par un protocole administré par la Faculté. Elle est obligatoire. Une période de quinze à vingt minutes, pendant les heures régulières du cours, est laissée à la classe pour remplir les questionnaires d'évaluation, en l'absence de l'enseignant ou enseignante. Le questionnaire est distribué en février ou mars pour les cours entiers et les demi­cours de printemps, en novembre pour les demi-cours d'automne.

L'évaluation comprend trois parties. La première partie porte sur les habiletés de l'ensei­gnant ou enseignante (objectifs clairement définis, méthodes d'évaluations, organisation du cours, explication de concepts et utilisation d'exemples, enthousiasme, réponses aux questions, heures de bureau, correction des travaux). La deuxième partie porte sur le cours même (quantité de travail exigé, difficulté, lectures exigées, travaux pratiques). Chaque enseignant ou enseignante qui le désire peut y ajouter d'autres questions plus spécifiques à son cours. La troisième partie demande de fournir des commentaires supplémentaires, soit pour justifier les évaluations numériques fournies dans les parties précédentes, soit pour suggérer des amélio­rations au déroulement du cours.

Les enseignants et enseignantes n'ont accès aux questionnaires d'évaluation (anonymes, bien sûr) qu'une fois leurs notes remises au Département. Ils conservent les questionnaires originaux pour leur usage futur (constitution du dossier d'enseignement, annexe au cv, etc.).

9.4.2 L'évaluation par le Département

Pour les auxiliaires n'ayant jamais enseigné le français à l'Université de Toronto, l'évalua­tion se passe en deux temps.

D'abord, la responsable de l'évaluation (l'un des coordonnateurs ou l'une des coordonnatrices de série) fait une première 'visite pédagogique' afin d'observer le déroulement de la classe. Elle remplit un protocole d'évaluation qui porte sur les apects suivants:

  • La compétence pédagogique: connaissance et utilisation des méthodes et techniques professionnelles; intégration des quatre habiletés (comprendre, parler, lire, écrire); variété des médias; apports culturels; feed-back; suggestions d'ordre méthodologique, attitude vis-à-vis du matériel du programme, approche pédagogique.
  • La compétence communicative: style, rapport avec les étudiants et étudiantes, créativité, motivation.
  • La compétence linguistique: au niveau de l'usage, de la connaissance du français et des connaissances théoriques.

Suite à cette visite, la responsable de l'évaluation rencontre l'auxiliaire d'enseignement pour lui faire part de ses commentaires et de ses conseils, et pour discuter du protocole d'évaluation. Les deux parties se mettent d'accord sur le contenu du protocole et y apposent leur signature.

Si des problèmes importants sont soulevés, soit de la part de la responsable de l'évaluation, soit de la part de l'auxiliaire, une deuxième visite pédagogique est fixée (généralement un mois plus tard). Encore une fois, les deux parties se rencontrent pour discuter du protocole.

9.5 Comment faire votre auto-évaluation

Dès que vous vous mettrez en quête d'un poste d'enseignement, il vous faudra un curricu­lum vitae et un dossier d'enseignement. Vous devez commencer dès maintenant, même si vous en êtes à vos premières expériences d'enseignement, à documenter votre travail en prévision de vos emplois futurs.

Pour ce faire, vous pouvez consulter l'un des quatre guides suivants, disponibles au Département.

  • Recording Teaching A ccomplishment. A Dalhousie guide to the Teaching Dossier by Carol O'Neil & Alan Wright, Office of Instructional Development and Technology.
  • The Teaching Dossier. A guide to its Preparation and Use by the Canadian Association of University Teachers (Suite 308, 294 Albert Street, Ottawa, Ontario, KIP 6E6, téléphone: (613) 237-6885)
  • Guidelines for Documenting Teaching and Teaching-Related Activity by Guy Allen.
  • ISC Faculty Handbook for Canadian Faculty Teaching at The International Study Centre at Herstmonceux.
 

April
Avril
2017

< Prev Next >
SMTWTFS
DLMMJVS
      1
2345678
9101112131415
16171819202122
23242526272829
30      

Revue Arborescences

Considérant que rien de ce qui touche la langue française ne lui est étranger, la revue Arborescences se veut un espace de réflexion sur les enjeux actuels des études françaises aussi bien en littérature, en linguistique qu’en didactique.

History of the Department

French Studies at the University of Toronto 1853-1993